کتاب درسی دانشگاهی؛ ساختار و ویژگی‌ها، استانداردها و آسیب‌ها/ یادداشت علیرضا عصاره

 
تاریخ انتشار : شنبه ۲۲ شهريور ۱۳۹۳ ساعت ۱۰:۲۹
 
 
علیرضا عصاره، عضو هیات علمی دانشگاه شهید رجایی، در یادداشتی به آسیب‌شناسی ساختار، ویژگی‌ها و استانداردهای منابع درسی دانشگاهی پرداخته است. وی در این یادداشت در پی پاسخ دادن به این پرسش است که محتوا در قالب کتاب‌های درسی چگونه باید سازمان یابد تا بیشترین تاثیر و بالاترین کارایی را در یادگیری و حداکثر تحقق اهداف یادگیری باعث شود.
کتاب درسی دانشگاهی؛ ساختار و ویژگی‌ها، استانداردها و آسیب‌ها/ یادداشت علیرضا عصاره
 

خبرگزاری کتاب ایران (ایبنا)- دکتر علیرضا عصاره: دانشگاه محل تولید دانش است و راه‌یافتگان به آن دانشجویان جوینده دانشند و خود باید در طلب علم و دانش (و در حقیقت به تولید وکشف آن) کوشا باشند و این تفاوتی فاحش با واژه دانش‌آموز دارد که عمدتا در طلب آموزش دانش است و لازم است از کتاب و معلم و برنامه، دانش و نگرش و مهارت را بیاموزد.
 
این صحیح است که ساختارگرایی امروزه اعتقاد دارد که دانش‌آموز و دانشجو هر دو باید ساخت دانش را به‌گونه اکتشافی به‌دست آورند، اما به گمان من برای دانش‌آموز کشف ساخت دانش عمدتا با کمک و راهنمایی معلمان و بسترسازی آنان حاصل می‌آید، اما در دانشگاه این دانشجوست که در کنار استاد و گاهی فعال‌تر از او در پی کشف ساختار دانش است و بنابراین دانشگاه و کتاب دانشگاهی باید ویژگی‌های ممتازی در ایجاد زمینه و بستر اکتشافی تولید دانشگاهی را دارا باشند. 

از دل برنامه‌های درسی باید معرفت بشری انتقال یابد
همان‌طوری‌که می‌دانیم کتاب درسی یکی از مولفه‌های برنامه درسی است. برنامه‌های درسی مجموعه‌های نظامداری هستند که با نظم‌دهی به فرایند کنجکاوی و عقلانیت انسان‌ها، به کشف و تولید معرفت بشری کمک می‌کنند و قاعدتا از دل برنامه‌های درسی باید معرفت بشری یا انتقال یابد و یا نقد شود و یا به توسعه و تولید معرفت جدید (علم ودانش نو) منجرشود. به‌گفته «الف لوی»: «برنامه درسی برنامه‌ریزی ایجاد فرصت‌های یاددهی- یاگیری برای ایجاد تغییرات مطلوب رفتاری و ارزشیابی میزان تحقق رفتارهاست.» 

نظریه‌های جدید برنامه‌های درسی همچون ساختارگرایی، نظرات موثری در کارآمدی آن‌ها در کشف ساختار و تولید دانش از سوی خود فراگیران و با کمک و راهنمایی مولفه‌های برنامه درسی دارند. مولفه‌های برنامه درسی در ساده‌ترین شکل آن‌ عبارتند از انتخاب اهداف، تعیین محتوا و سازماندهی آن، تعیین استراتژی‌های یاددهی، یادگیری و ارزشیابی میزان تحقق اهداف. 

همان‌طوری‌که ملاحظه می‌شود، انتخاب محتوا و سازماندهی آن که (یکی ) از عناصر و مولفه‌های درسی است، نقش مهم تحقق یادگیری‌های اهداف هر موضوعی را به کمک سایر مولفه‌ها و از جمله راهنمایی و مدیریت و بسترآفرینی معلمان و اساتید برای یادگیری، بر عهده دارد.
 
بنابراین محتوا که معمولا در قالب کتاب‌‍‌های درسی ارائه می‌شود، از عوامل موثر یادگیری است. اکنون سوال این است که محتوا در قالب کتاب‌های درسی چگونه باید سازمان یابد تا بیشترین تاثیر و بالاترین کارایی را در یادگیری و حداکثر تحقق اهداف یادگیری باعث شود. 

محتوای درسی باید محرک یادگیری باشد
در حقیقت محتوا باید از ابعاد مختلف بتواند محرک یادگیری و نیز مشارکت فراگیر را در تولید و کشف موضوع یادگیری باعث شود و شوق و ذوق یادگیرنده را در فرایند یادگیری و انرژی لازم درونی را برای استمرار تلاش وی تا کسب نتیجه یادگیری، فراهم سازد. برای این امر، نظریه‌های یادگیری جدید اعتقاد دارند، لازم است بستری فراهم شود تا فراگیر علاقه و شوق خویش را در جریان یادگیری نشان داده و در فرایند یادگیری، مشارکتی فعال داشته باشد.

بنابراین فراگیر اولا باید به موضوع یادگیری علاقه‌مند باشد و ثانیا آمادگی لازم برای مواجهه با موضوع یادگیری در وی به‌وجود آید. ثالثا فرایند یادگیری به‌گونه‌ای سازماندهی شود تا جاذبه و انرژی لازم (درونی وی) را برای مواجهه با سایر مراحل (کشف ) مساله یا ارائه راه‌حل مناسب تحریض و تشویق کند. موضوع یادگیری لازم است در حیطه استعداد و دوره رشدی فراگیر قرار داشته باشد و   موضوع یادگیری(و پرداختن به آن) جزو ضروریات و نیازهای مورد علاقه در دنیای واقعی او باشد. 

رابطه بین منبع درسی و تجربه و تعامل فرد با دنیای واقعی
در تمامی مواردی که ذکر شد، نقش تجربه و تعامل فرد با دنیای واقعی و بازخوردهایی که فراگیر از عملکرد خویش می‌گیرد، بسیار تعیین‌کننده است. «جروم برونر» شناخت‌شناس برجسته هاروارد معتقد است: «اگر فرد از الگوی مشکل‌گشایی برای فرایند یادگیری استفاده کند، برای حل مساله یا موضوع یادگیری، پاداش درونی می‌گیرد.» 

به‌کارگیری نیروی تفکر که در اثر مواجهه فرد با سوال یا مشکل رو در رو پیش می‌آید، فرد را وادار می‌کند برای حل آن علاوه بر به‌کارگیری تجارب قبلی به اطلاعات جدید دست پیدا کند و این امر جریان یادگیری را به سمت کسب اطلاعات بیشتر از سوی فراگیر سوق می‌دهد.
 
بعد از جمع‌آوری اطلاعات، فرد راه حل‌های متفاوتی را ارائه می‌کند که هر کدام از آن راه‌حل‌ها از سوی وی مورد آزمون قرار می‌گیرد و در نهایت بهترین راه‌حل که مناسب‌ترین هم است، حاصل چنین فرایندی می‌شود. در چنین فرایندی برای یادگیری نه تنها فرد از نیروی عقلانی و تفکر خویش بهره می‌گیرد، بلکه وی در جریان یادگیری مبتکر و خلاق است و فعالیتی مشتاقانه و از روی تمایل دارد که آن‌را فعالیت و مشارکت در جریان یادگیری می‌گویند. در نهایت وقتی فرد برای یادگیری به نتیجه می‌رسد، بسیار خوشحال و مسرور است و به‌ گفته برونر «پاداش درونی گرفته است.»

لزوم سازماندهی محتوا در کتاب‌های درسی
نتیجه‌ای که از این مقدمه نسبتا طولانی حاصل می‌شود، این‌که محتوا و سازماندهی آن‌که امروزه تحت عنوان کتاب‌های درسی عرضه می‌گردد و یکی از مراحل مهم برنامه درسی محسوب می‌شود، لازم است در سازماندهی یادگیری برای مخاطب خویش نقشی را بیافریند که فراگیر بتواند به‌صورت فعال و علاقه‌مند با موضوع یادگیری مواجه شود و سپس با انگیزش درونی و با بهره‌گیری از نیروی تفکر خود، به کسب اطلاعات لازم برای ارایه راه‌حل همت گمارد. چنین متونی (کتاب‌هایی) که قادر باشند فراگیران را به‌صورت نقشی علاقه‌مندانه و مبتکرانه برای یادگیری تحریض نمایند، متون (کتاب‌های) درسی فعال و خلاق نامیده می‌شوند و امروزه مورد تقاضای جامعه دانشگاهی و حتی آموزش و پرورش ماست.

چون این کتاب‌ها نیروی عقلانی فراگیران را فعال و مشارکت آنان را در امر یادگیری، سازماندهی و مدیریت و به عبارت روشنتر، تولید راه‌حل یا دانش و تجربه جدید می‌نمایند. در صورتی که متون و کتاب‌های درسی نتوانند فراگیران را به فعالیت و مشارکت در امر یادگیری تشویق کنند و قادر نباشند نیروی عقلانی آنان را برای حل مساله و فهم موضوع یادگیری برای انتقال آن به دنیای واقعی، تحریض کنند، لاجرم ابتکار و فعالیت فراگیران برای مواجهه با موضوع یادگیری، جای خود را به انفعال و کسالت در جریان یادگیری و حفظ طوطی‌وار مطالب و انباشتگی اطلاعات بدون استفاده و فاصله با فهم مطالب و خستگی و آزردگی روحی و روانی داده و در نتیجه فرد نه تنها چیزی یاد نمی‌گیرد و تولیدی در علم و دانش هم ندارد، بلکه خستگی و آزردگی از محیط یادگیری خود، پنداره تحصیلی و درسی‌اش را نیز با مشکل مواجه می‌سازد. 

رمز عدم تولید دانش در عرصه دانشگاهی چیست؟
این امر از آسیب‌های جدی کتاب‌های دانشگاهی امروز است که به‌ویژه در منابع علوم‌انسانی که عمدتا خواستگاه تجربی متمایز از فرهنگ ملی (ایرانی –اسلامی ) را دارند و متاسفانه عمدتا مورد هنجاریابی بومی نیز واقع نمی‌شوند و به همین دلیل جاذبه‌های لازم برای فراگیران را نداشته و خلاقیت و رغبت مواجهه نقادانه با آن متون (کتب) نیز حاصل نمی‌شود، دیده می‌شود.  

امری که رمز عدم تولید دانش در این عرصه‌هاست و این آسیب مادام که متون و کتب مربوطه سازماندهی لازم را برای مواجهه فعالانه و مبتکرانه با عناوین و مباحث فراهم کنند و در مراکز دانشگاهی با اقبال و پاداش لازم فراهم نشود، نمی‌توان به برون‌رفت از این چرخه آسیب‌پذیری کتب دانشگاهی (و جایگزینی تولید و خلاقیت و نوآوری‌های علمی به‌جای آن) دل بست. 

منبع
کتاب درسی دانشگاهی(1)، ساختار و ویژگی‌ها، مجموعه مقالات، سمت، چاپ نخست 1387

درباره دکتر علیرضا عصاره
دکتر علیرضا عصاره، دانش‌آموخته دکترای برنامه‌ریزی درسی و آموزشی، استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه شهید رجایی و استاد مدعو دانشگاه‌های تهران، علامه طباطبایی و علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی است.

از سوابق علمی و اجرایی وی ریاست دانشگاه آزاد اسلامی واحد انگلستان، ریاست دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول، سرپرست سازمان اولیا و مربیان، سرپرست مدارس جمهوری اسلامی ایران در هندوستان و عضویت در کمیته‌های علمی جشنواره‌های خوارزمی و فارابی دیده می‌شود. دکتر عصاره اکنون نیز به‌عنوان مشاور علمی برنامه درسی ملی ایران، رئیس کمیته تخصصی راهبردهای یاددهی-‌یادگیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و نماینده آسیایی فدراسیون بین‌المللی آموزش اولیا فعالیت می‌کند.

دکتر علیرضا عصاره تاکنون ده‌ها عنوان طرح پژوهشی و مقاله علمی را تدوین کرده است. در کارنامه علمی وی تالیف و ترجمه هفت عنوان کتاب نیز دیده می‌شود که از آن‌جمله می‌توان به «خانواده و برنامه‌های درسی» اشاره کرد.  

Share/Save/Bookmark
کد مطلب: 205814