در ابتدای این نشست سیدعلی اصغری سخنان خود را با محور «تاملی بر آموزش فکر اخلاقی» آغاز کرد و بین فکر اخلاقی و آموزش اخلاق تمایز قائل شد و اظهار کرد: از جمله مهم‌ترین واقعیت‌هایی که خطیر بودن اخلاق را به‌طور زنده نشان می‌دهند مصادیقی هستند که روی جامعه اثر وسیع می‌گذارند.
او برای مثال به وضعیت ساختمان‌سازی در کشور اشاره و بیان کرد: در حال حاضر ساختمان‌هایی با ضعف در بخش استحکام ساخته می‌شود که این سلسله فاسد از عمل غیراخلاقی سازندگان سازه به دلیل سود شخصی شروع شده و سپس ناظرهای پروژه، مراجع شهری، استانی و حکومتی در مقام‌های بعدی بی‌اخلاقی قرار می‌گیرند.
او درباره جدی نگرفتن این ابعاد اخلاقی که اثر تخریبی بر جامعه دارد بیان کرد: خطاهای اخلاقی هم در سطح حاکمیت و هم در سطح فردی وجود دارد، اما موضوع اینجاست که فکر اخلاقی در جامعه به صورت خود‌به‌خودی رخ نمی‌دهد. نیاز به این است که در سنین رشد و مخصوصا در مدارس و نظام آموزشی ما مسأله فکر اخلاقی به دانش‌اموزان آموزش داده شود تا مهارت‌هایی که برای پرداختن به این مسائل نیاز دارند پرورش دهند.
اصغری درباره اینکه آموزش فکر اخلاقی چیست؟ گفت: وقتی بدون قید درباره فکر صحبت می‌شود معمولا آموزش فکر انتقادی و تحلیلی تصور می‌شود. برخی به آموزش فکر خلاق هم توجه کرده‌اند اما مشکل جامعه نبود فکر انتقادی یا خلاق نیست بلکه نبود فکر اخلاقی است.
او ادامه داد: می‌توان به کودکان فکر کردن آموزش داده شود، اما لازم است برای حل یک سری از مشکلات فکر اخلاقی به آنها آموزش داده شود. فکر اخلاقی شیوه یا روش فکر کردن درباره درستی یا نادرستی است.
او بهترین راه آموزش فکر اخلاقی را توجه به موارد دانست و از یک فرایند هشت مرحله‌ای در آموزش فکر اخلاقی نام برد و بیان کرد: باید دانش‌آموزان در مواجهه با مسائل و موارد اخلاقی قرار داده شوند و سپس از آنها خواست که تصمیم گرفته و عمل کنند تا از این طریق بتوانند فکراخلاقی را یاد بگیرند.
اسماعیل ناصری دومین سخنران این نشست سخنرانی خود را با عنوان «چالش‌های روانشناختی در آموزش تفکرمحور» آغاز و اظهار کرد: انسان موجود منفعلی در برابر آموزش نیست و با یک تجربه زیسته و ویژگی‌های روانشناختی در موقعیت یادگیری قرار می‌گیرد.
او ادامه داد: معمولا در آموزش شیوه‌های گوناگون تفکر، این ملاحظات روانشناختی خیلی مورد توجه قرار نمی‌گیرد. تفکر سطوح مختلفی دارد و رسیدن به سطوح مختلف تفکر نیازمند مقدمات روانشناختی است. یکی از اولین ویژگی روانشناختی که در سطوح تفکر اثرگذار است هوش است و ارتباط مستقیمی بین سطح هوش یادگیرنده و سطح تفکر وجود دارد.
او بیان کرد: هوش انواع دارد و به نظر می‌رسد برای یادگیری برخی از مفاهیم که نشان دهنده سطحی از تفکر است نیازمند اندازه‌ای از هوش هستیم و طبق تحقیقات بخش اعظم هوش مربوط به ژنتیک است و سهم ژنتیک اگر بیشتر از محیط نباشد کمتر نیست.
او در ادامه سطوح تفکر را با «سن» و «شخصیت» هم مرتبط دانسته و گفت: افراد زیر یک بازه زمانی نمی‌توانند سطح مختلف تفکر را تجربه کنند. همچنین «شخصیت» فرایند یادگیری و تفکر را تحت تأثیر قرار می‌دهد که آن هم تحت تأثیر ژنتیک است.
او در انتهای سخنان خود از سلامت روان به عنوان یکی دیگر از عوامل مهم برای یادگیری و آموزش سطح تفکر یاد کرد و افزود: اگر فردی از سلامت روان برخوردار نباشد از فرآیند تفکر دور خواهد ماند زیرا طبق آخرین آمار جهانی 22درصد از افراد هر جامعه دارای یک اختلال روانی هستند که برخی از این اختلالات نمود بیرونی هم ندارند و این مسأله باید در آموزش تفکر به فرد درنظر گرفته شود.
سومین سخنران این نشست مهدی معین‌زاده درباره موضوعی تحت عنوان «تجربه زیسته به مثابه بنیان تفکر» سخن گفت و درباره تفکر اصیل بیان کرد: تفکر اصیل تفکری است مال من، تفکری است از آن خودِ من و تفکری است که زندگی من را تقویم می‌کند. در واقع تفکر اصیل متعلق به فرد است و از طرف زندگی یا همان تجربه زیسته تقدیم شده است.
او همچنین از تجربه زیسته دیلتای سخن به میان آورد و گفت: از نظر دیلتای «تجربه زیسته» صرفا واقعیتی زیست‌شناختی نیست، که انسان با سایر حیوانات در آن سهیم باشد، بلکه خصلتی متمایز و یکه دارد. تجربه‌های زیسته است که واقعیت اجتماعی و تاریخی زندگی نوع بشر را تشکیل داده و بیم‌ها و امیدها، افکار و اعمال اوست، که نهادهای انسانی را ایجاد کرده‌اند. از این رو، ادیان، هنرها و ادبیات و فلسفه بخشی از آن «تجربه زیسته» است، و علم نیز اگر چه طبیعت غیر جاندار را مورد کاوش قرار می‌دهد باز یک فعالیت انسانی است.
او درباره تعریف هایدگر از تجربه زیسته بیان کرد: هایدگر خیلی خوب تجربه زیسته را پرورده است و تقدم عمل بر تئوری را مطرح می‌کند و می‌گوید اولین گشایش ما به عالم، تئوریک نیست بلکه پراتیک است.
او ادامه داد: در تعریف این واژه‌ها سراغ اندیشمندان و فیلسوفان غرب نمی‌روم چراکه توراث عرفانی خود ما، در این زمینه بیداد می‌کند و تجربه زیسته تحت عنوان «درد داشتن» و «درد چیزی را داشتن» مطرح شده است. برای مثال می‌توان به داستان «نحوی و کشتیبان» از مثنوی و گفت‌و‌گوی بین نحوی و کشتیبان و تجربه زیسته این دو مراجعه کرد.
معین‌زاده اظهار کرد: کل مثنوی را می‌توان با دیدی فلسفی هم خواند. مثنوی فقیه و فلسفی را می‌کوبد، به متکلم و به علم حمله می‌کند و به بحث جوهر و عرض و جبر و اختیار اشاره می‌کند.
او در انتها بیان کرد: اولین چیزی که باید در تفکر به آن پرداخت باید این مسأله باشد که چه ردّی و چه اثری در زندگی من دارد؟! بنابراین باید به دنبال مساله‌ای رفت که تجربه زیسته‌مان آن را به ما داده است.
روح‌الله شهابی آخرین سخنران این نشست سخنرانی خود را با عنوان «رویکردهای حافظه‌محور به‌مثابه مکمل رویکردهای تأمل‌محو» با نگاه به دیدگاه‌های اخیر استرنبرگ شروع کرد و گفت: یکی از ایده‌های کلیدی استرنبرگ این است که آموزش مبتنی بر حافظه، پایه و اساس تمام آموزش‌های دیگر است زیرا اگر کودک بخواهد به صورت انتقادی درباره موضوعی فکر کند گام نخست این است که باید دانشی درباره آن پدیده در حافظه‌اش داشته باشد و اگر آن دانش نباشد نمی‌تواند درباره آن پدیده به یک فهم انتقادی برسد.
او ادامه داد: درباره حافظه و به‌خاطر سپردن در آموزش، بدگویی زیادی انجام شده است و از آن به عنوان آفت تامل یاد شده است. ولی به نظر می‌رسد این نگاه آسیب زننده است زیرا یادگیری انتقادی هنگامی امکانپذیر است که این اطلاعات تازه را به یک دانش از پیش موجود وصل کنیم تا به فهم جدیدی از مطلب برسیم.
شهابی اظهار کرد: استرنبرگ معتقد است اولین گام برای یک تفکر انتقادی همان به حافظه سپردن و حفظ کردن است تا به این شکل آن چارچوب‌های مفهموی و طرحواره‌ها شکل بگیرد و موضوعات جدیدی که می‌خواهد شکل بگیرد با آن موضوعات از پیش موجود پیوند یابد.
او با اشاره به اینکه تفاوت افراد مبتدی و متخصص هم در همین دانش‌های از پیش موجود است، اضافه کرد: رویکردهای حافظه‌محور و تأملی درمقابل هم نیستند و اگر آنها را در مقابل هم ببینیم خطر جدا کردن زمینه از بافت به‌وجود می‌آید و این دو مکمل یکدیگر هستند نه در مقابل هم.
او در انتها به «فبک» پیشنهاد کرد به عنوان گام اول یادگیری انتقادی، حافظه را در آموزش‌های خود وارد کند تا پویایی را به وجود آورده و آنها را از گروه‌های دیگر متفاوت کند.
نظر شما