سرویس ادبیات خبرگزاری کتاب ایران (ایبنا) - احمد شاکری، پژوهشگر و منتقد ادبی: وظیفه عالی خبرگزاری‌ها و رسانه‌هایی که هدایت فکری نویسندگان، مخاطبان و کنشگران ادبیات را بر عهده دارند، دور اندیشی، جامع نگری، گشودن گره‌های علمی و عملی و برجسته‌سازی موضوعات نادیده یا کمتر دیده شده است. نوعاً خبرگزاری‌ها به واسطه عادت‌زدگی، روزمرگی و سطحی‌نگری، یا اساساً متوجه مسائل واقعی حوزه ادبیات نیستند یا طرح دقیق و تصور درستی از مسائل را به مخاطب عرضه نمی‌کنند و بالاخره اینکه یا با وارد ساختن طرفین غیر متخصص به مباحثی که نیازمند تحقیقات نظری یا جستجوی میدانی است، به شیوع مشهورات غیر علمی دامن می‌زنند. مقوله آموزش هنر، خاصه آموزش داستان‌نویسی از جمله این مقولات است. ساحتی است که کمتر درباره آن کار شده، آمارها و گزاره‌های دقیق علمی حاکی از واقعیت‌های میدانی در آن رصد نشده، تولید فکر و تئوری و روش درباره آن صورت نگرفته و در نتیجه لازم است با ملاحظاتی درباره آن تامل شود. این به آن معنی است که هر گونه سطحی‌نگری و ساده‌سازی از این مسئله که در نهایت به سیاست‌ها یا برنامه‌های فوری، غیرمدبرانه، مقطعی، غیر جامع و غیر علمی بینجامد نه تنها مسئله را حل نکرده بلکه گره‌گشایی از آن را به تعویق خواهد انداخت. از جمله معضلاتی که رهزن پرداخت به مقوله آموزش داستان است عدم تعریف دقیق ما از مدرس داستان یا مسئله مند به مسئله آموزش داستان است.
توضیح آنکه در طبقه‌ای نویسندگان داستان قرار دارند، در طبقه دیگر مدرسان داستان و در طبقه‌ای تئوری‌پردازان آموزش هنر (داستان). به واسطه اندماج این سه ساحت در یکدیگر، بلکه وسعت یافتگی نفوذ دایره طبقه اول (داستان‌نویسان) در طبقات دیگر (مدرسان و تئوری پردازان اموزش) احتمال رجوع به غیر متخصصان در مسئله آموزش به عنوان موضوعی نظری-پژوهشی تقویت می‌شود. این البته چالشی است که طی دهه‌ها در متن و بطن ادبیات داستانی کشور ریشه دوانده و استوار شده است. «نویسنده محوری» از جمله ابتلائات جاری است که بر اساس آن «نویسنده» بودن شرطی کافی برای «منتقد»، «مدرس داستان نویسی»، «محقق و پژوهشگر ادبی» و «مدیر ادبی» بودن انگاشته می‌شود. تلقی رایجی درباره آموزش داستان و جود دارد و آن اینکه بهترین مدرسان داستان لزوماً داستان‌نویسان موفق هستند. در نتیجه یکی از اصلی‌ترین معیار نتیجه بخشی و کارامدی دوره‌های داستان‌نویسی برخورداری آنها از تدریس نویسندگان مشهور است. اما معیارها در تشخیص نویسنده مناسب برای تدریس داستان‌نویسی نیز همواره درست و مشخص نیست. نامزد شدن اثر یک نویسنده یا برگزیده شدن آن در جشنواره یا جشنواره‌های ادبی می‌تواند چنین مولفه‌ای را درباره آن نویسنده به هنرجویان این رشته القا کند. از سوی دیگر آثار پرفروش یا متفاوت معمولاً مجرایی برای زمینه‌های آموزشی نویسندگانشان هستند. بعضاً نویسندگان در معرض درخواست تدریس قرار دارند. گرچه برخی خود در این میان گام می‌نهند.
به لحاظ روشی، لازم است زمانی که از «آموزش داستان» به عنوان مسئله یاد می‌شود و البته بنا است در نقطه آغاز به مسئله‌یابی و سپس به پاسخ‌گزینی برای آن اقدام شود نوع کنشگران متناسب با امری پژوهشی انتخاب شوند.
دوره ادبیات داستانی پس از پیروزی انقلاب اسلامی و مقوله آموزش
در طول چهار دهه گذشته پس از پیروزی انقلاب اسلامی محافل آموزش داستان در صورت‌های مختلف توسعه یافته است. این واقعیت و اصلی غیر قابل انکار است. گرچه به دلیل فقدان پایش علمی و تحقیق میدانی جامع درباره مقوله «آموزش داستان‌نویسی»، نگارنده به هیچ آمار دقیق و ملی در این باره دست نیافته است. بنابراین، مسئله آموزش داستان، به نحو کاملاً اجمالی بر برخی اهل نظر روشن است و ابعاد پنهان و زوایای پیچیده آن بسیار بیشتر از چیزی است که ذهنیت‌های کنونی به آن مسئله‌مند شده است. روشن است که این تزاید، تکثر و تنوع در ابعاد مختلف آموزش داستان نویسی می تواند از یک حیث فرصت و از حیث دیگر تهدید تلقی شود. روشن است که در این تزاید و تکثر، مرجع هدایت‌کننده و برنامه‌ریز و سیاست‌گذار واحدی وجود نداشته است و از حرکت‌های فردی، جمعی و جریانی گرفته تا برنامه‌ریزی نهادهای دولتی و شبه دولتی، همه به صورت مشترک به این فرایند رشد ضریب داده‌اند. بنابراین چیستی و چرایی شرایط کنونی پدید آمده در حوزه آموزش داستان‌نویسی را باید متأثر از فضای ادبیات داستانی معاصر دانست.
تجربه کنونی ادبیات داستانی و سیر جریان‌های ادبی و اشتیاق جوانان علاقه‌مند به داستان‌نویسی حاکی از آن است که جریان داستان‌نویسی و نحله‌ها و رویکردهای مختلف آن در کشور در حال و آینده مرهون آموزش داستان بوده و خواهد بود. با وجود آنکه ادبیات داستانی و تولید داستان و رمان نتیجه تلاش فردی شخص است با این وجود در دوره کنونی می‌توان به اطمینان گفت نویسندگان از محافل ادبی بیرون آمده و تحت تاثیر و تربیت و عاملیت آنها رشد کرده و اثر تولید می‌کنند. بنابراین در آینده ادبیات داستانی کشور مجموعه و جریانی پیروز خواهد بود که بتواند در مقاطع مختلف بر ذهن و ضمیر و مهارت‌های نویسندگان تاثیر بگذارد و آنها را در مجرای مطمئنی از آموزش قرار دهد. لذا مجموعه‌ای که می‌خواهد برای آینده ادبیات برنامه‌ریزی بلندمدت داشته باشد نمی‌تواند و نباید نسبت به آموزش با اهمال عمل کند. شرایط تولید داستان در دهه‌های کنونی حاکی از رشد رو به تزاید و اهمیت‌یافتگی آموزش داستان و برگزاری جلسات وابسته به آن از جمله نقد داستان و کارگاه‌های موضوعی و مهارتی است. نوقلمانی که می‌خواهند مسیر نویسندگی را آغاز کنند نوعاً مسیری جز شرکت در دوره یا کارگاهی در حوزه داستان نویسی نخواهند داشت. گرچه تعداد این دوره ها و کارگاه‌ها، پراکندگی آنها در سراسر کشور، منابع آموزشی آنها و محصولات انها به دلیل گستردگی و تنوع به تفصیل روشن نیست. اما بدون تردید آینده ادبیات داستانی در کشور از نهاد آموزش تاثیر خواهد پذیرفت. بلکه این نهاد آموزش داستان است که آینده ادبیات داستانی در کشور و جریان‌های غالب در آن را تعیین می‌کند.
ظرفیت‌ها و استعدادهای حوزه آموزش داستان
۱- ابتنای داستان نویسی در حال و آینده بر تجربه مسبوق آموزش داستان
۲- تقدم رتبی آموزش، بر خلاقیت و آفرینش
۳- کارکردهای ترکیبی در حوزه‌های آفرینشی، نقد ادبی
۴- جهت‌دهی به سلایق ادبی هنرجویان داستان‌نویسی و پیوستگی فکری و علقه قلبی به جریان‌ها، نویسندگان، اثار داستانی، مبانی فکری
۵- تاسیس و توسعه شبکه ارتباطی نویسندگان، ناشران، محافل نقد و جوایز ادبی
۶- برخورداری از تنوع قابل توجه شیوه‌ای- روشی در اقناع سلایق مختلف و نیازهای متنوع
۷- اولین مرحله مواجهه علاقه‌مندان به داستان با این حوزه و نقش این محافل در انتخابگری علاقه‌مندان به ورود در حوزه‌های خلاقه و نقد
۸- امتزاج مقوله آموزش با مقوله سبک زندگی به عنوان مقومات و مقدمات اصطیاد داستان و صناعت آن از تجربه زیستی
۹- ساختار نظارت گریز محافل ادبی و استقلال نسبی آنها از برنامه های موجود یا مفروض در حوزه داستان و داستان نویسی.
۱۰- تولید و تقویت محافل ادبی به‌خصوص با محوریت داستان‌نویسان یا منتقدان مطرح
۱۱- پذیرش جمعی عاملیت آموزش در تربیت داستان‌نویس در فضای ادبیات داستانی کشور
۱۲- گسترش محافل و دوره‌های آموزشی داستان
۱۳- رشد کمی و کیفی منابع تألیفی و ترجمه‌ای مرتبط با آموزش مبانی نظری داستان و مهارت‌های داستان‌نویسی
۱۴- رشد کمی قابل توجه دوره‌های آموزشی و مهارتی داستان‌نویسی در کشور
۱۵- تکثر چشمگیر مدرسان داستان نویسی
برخی آسیب‌ها و نواقص حوزه عمومی آموزش داستان
۱- فقدان سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی در سطح کلان و ملی.
۲- نظارتی در سطح کشوری بر حوزه آموزش و دوره‌ها و جلسات و محافل متعدد آن وجود ندارد.
۳- سند چشم‌انداز ملی که سیاست‌های اصولی و برنامه‌ریزی بلندمدت حوزه آموزش داستان در آن بیان شود تدارک دیده نشده است.
۴- حوزه آموزش داستان در کشور به معنای واقعی رها شده و بدون متولی است.
۵- جریان ادبیات داستانی متعهد با فاصله معنی‌داری از جریان شبه روشنفکر در تربیت و معرفی مدرسان داستان قرار دارد. دچار کمبود مدرسانی عالم، متخلق، با قدرت بیان بالا، با قدرت تدریس و راهنمایی بالا، جوان، واجد قدرت تحلیل بالا، اگاه به مبانی ادبیات داستانی متعهد و آشنا به تاریخچه ادبیات داستانی معاصر هستیم.
۶- رشد چشمگیر محافل داستان‌نویسی و تکثر بی‌قاعده آنها و ورود افراد متعدد بی‌صلاحیت و کم‌صلاحیت به جایگاه استاد و مدرس داستان‌نویسی.
۷- فقدان روزآمدی مناسب حوزه آموزش جریان ادبیات داستانی متعهد، متناسب با نیازها و شرایط کنونی و آینده و توقف در منابع، روشها و مبانی سنتی.
۸- ترجمه آثار فراوان مرتبط با حوزه آموزش و ورود مبانی، روشها، ارزش‌های منافی با مبانی و ارزش‌های ادبیات متعهد.
۹- فقدان تولید منابع آموزشی بومی بر اساس تجربه به دست آمده در دوره پس از پیروزی انقلاب اسلامی و مبانی فکری فلسفی اسلامی.
۱۰- فقدان تئوری لازم درباره آموزش داستان، که باید مشتمل بر مبانی، روشها، غایات و مولفه‌ها باشد.
۱۱- فقدان نظام مشخص در ارزیابی عملکرد حوزه آموزش، مدرسان، هنرجویان و اآثار تولید شده در نتیجه و تحت تاثیر این حوزه. عدم سازوکار مناسب و علمی و عملی برای ارزیابی میزان نتیجه بخشی کارگاه‌ها و دوره‌های آموزش داستان‌نویسی.
۱۲- به رسمیت شناخته نشدن منصب تخصصی آموزش داستان و ورود داستان نویسان، منتقدان و پژوهشگران در سطوح مختلف به این جایگاه.
۱۳- غلبه محفلی‌نویسی و سلیقه‌گرایی و ادبیات مخاطب خاص با رونق‌گیری محافل نقد داستان و تغلیب معیارهای محفلی بر پایه بازخوردگیری آثار داستانی در جمع‌های محدود.
۱۴- ضعف مفرط نقد دقیق، مبنایی، جامع، تخصصی، متعهدانه و ارزش‌ها و بایسته‌های آن در محافل آموزشی و تکرار و تشدید خطاهای راهبردی و تضادهای مبنایی ادبیات شبه روشنفکر در این محافل.
۱۵- پیوندگیری محافل آموزشی با محافل ذی نفوذ و تصمیم‌گیر در حوزه‌های دیگری چون جشنواره‌های ادبی و نقش حمایتی و جانبدارانه آنها در خروجی‌گیری از دوره‌های آموزشی در انتخاب برگزیدگان.
۱۶- تولید آثار نظری در حوزه آموزش داستان به عنوان کتب مبنایی و کارگاهی و ابتنای آنها بر مبانی ترجمه‌ای غربی و نمونه‌های رهزن.
۱۷- ناکامی برخی روش‌های آموزش داستان و سرخوردگی هنرجویان داستان و از دست رفتن استعدادها و ظرفیت‌ها در این حوزه.
۱۸- نویسنده‌سازی، محفل‌گرایی و لابی‌گری ادبی جهت عنوان‌سازی کاذب برای هنرجویان داستان‌نویسی به غرض اثبات کارآمدی دوره‌های داستان‌نویسی.
۱۹- عدم ثبت و تدوین و انتشار تجربه‌های بومی در حوزه آموزش داستان توسط برخی مدرسان شناخته شده داستان و ظهور نسیان ادبی نسبت به تجربه آموزشی‌اش.
۲۰- تقویت دیدگاه‌های ضد آموز و ترویج آن در برخی رسانه‌ها و تبلیغ تجربی‌نویسی.
۲۱- تثبیت و تقویت الگوهای ثابت و ساختارهای جهانی در دوره‌های داستان‌نویسی و آثار و نتایج آن در کند ساختن یا متوقف ساختن نوشتن خلاق و نواوری در جهت حرکت به سمت ادبیات بومی.
۲۲- تشدید تمایل و گرایش به فرم با تقویت و تکثیر دوره‌های آموزش داستان و فاصله گرفتن آثار داستانی از نیاز مخاطب عام.
۲۳- فقدان مطالعات انتقادی و پژوهشی در سطوح عالیه علمی و دانشگاهی درباره حوزه آموزش داستان.
۲۴- تمامیت‌نمایی و تمامیت‌خواهی برخی دوره‌های آموزشی در علیت تولید اثر داستانی و انکار ارکان تجربی در تولید داستان.
۲۵- گسست ادبیات داستانی نوین از مبادی تجربی و سوق یافتن آن در دوره‌های آموزشی به سمت نظری‌نویسی و ذهنی‌نویسی
۲۶- فقدان حمایت لازم از مدرسان داستان به عنوان جایگاهی تخصصی و تمحضی.
۲۷- رونق روش‌های ترجمه‌ای و اصرار بر تکرار و پیاده‌سازی آنها بدون وجود تجربه ثابت شده موفق بومی.
جریان ضد آموزش
با وجود انکه اصل آموزش در دهه‌های اخیر بسیار رونق یافته است اما همچنان این مقوله به نحو جدی مورد توجه و عنایت مجموعه‌ها، موسسه‌ها و نهادهای متولی ادبیات داستانی قرار نگرفته است. تجربه نشان می‌دهد از میان ارکان هندسه معرفتی ادبیات داستانی و ارکان اجرایی آن، آموزش جزو اولویت‌ها نبوده و برنامه جدی و جایگاه درخوری برای آن در نظر گرفته نشده است. دلایل متعددی برای کم‌کاری‌ها وجود دارد. از این میان می‌توان به مبنای جریان مهم ضد آموزش در فضای ادبیات داستانی معاصر اشاره کرد. این جریان که برخی از مهمترین داستان‌نویسان و مشاهیر آنان از طرفداران آن به شمار می‌آیند در مراتب و مدارجی مخالفت خود را با هر گونه آموزش، یا آموزش‌های کلاسیک یا اثربخشی تام و تمام آموزش یا اصالت آموزش در مقابل دیگر ارکان تربیتی و مهارت‌افزای نویسندگی اعلام داشته‌اند. بعضاً در فضای مدیریتی ادبیات داستانی و البته ادبیات روایی نا آشنایی مدیران از اهمیت اموزش، انواع اموزش، اهداف مترتب بر اموزش، لوازم آموزش و مراتب و مراحل اموزش، موجب تضعیف جریان آموزشی شده است. از سوی دیگر تاریخچه ادبیات داستانی انقلاب اسلامی و دفاع مقدس به عنوان تاریخچه تجربه‌نگاری در مکتب ادبی واقع‌گرای انقلاب اسلامی این گمان را تقویت کرده است که رکن اصیل در افرینش داستان برخورداری از تجربه کافی است به نحوی که با تامین این شرط اصیل چندان نیازی به آموزش وجود ندارد. چنانکه مروری بر زندگی حرفه‌ای نویسندگان نسل نخست ادبیات داستانی ایران نیز بعضاً حاکی از ان است که این شخصیت ها اساساً بدون برخورداری از هیچ آموزش رسمی یا شرکت در دوره آموزشی به سطحی قابل قبول از مهارت‌های داستان‌نویسی نایل شده‌اند. مخالفان آموزش داستان به صورت مطلق یا نسبی نوعاً با تاکید بر ارکان دیگر مهارت‌افزا یا اصالت و اولویت دادن به آنها از جمله تجربه، تمرین در نوشتن و مطالعه داستان، از اعتبار آموزش داستان کاسته‌اند.
خود بسندگی و خود پسندیدگی مدرسان
از جمله نکته دیگری که در فضای آموزش داستان وجود دارد، مدعی بودن غالب مدرسان در این زمینه است. در فضایی که منابع نظری تولید شده بومی چندانی وجود ندارد و بسیاری از مدرسان از محافل دیگر داستان‌نویسی باخبر نیستند و شیوه‌های تولیدی یا ترجمه‌ای داستان‌نویسی و روش‌های آموزشی و مهارت افزایی آن را نمی‌دانند، فضا به سمتی پیش می‌رود که هر کسی مدعی نوآوری و روش کامل در این زمینه است. این زمانی بحران‌سازتر می‌شود که مدرس داستان اساساً نیازی به فراگیری روش‌های نوین یا متفاوت و دانش‌اندوزی در این زمینه احساس نمی‌کند. معیار و محک یا آزمونی برای اثبات روشمندی و کارایی این دوره‌ها و جود ندارد. نظارتی برای آنها نیست. در نتیجه چه افراد برگزار کننده این دوره‌ها چه مجموعه‌ها و موسسات همواره درباره کارایی یافته‌ها و خروجی‌هایشان اغراق کرده و از نقاط ضعف و شکست و نقص چشم می‌پوشند. بلکه برخی از این افراد و مجموعه‌ها تلاش می‌کنند با حمایت مالی و معنوی از شرکت‌کنندگان در دوره‌ها و کارگاه‌های داستان نویسی عملاً برای خود و مجموعه برگزارکننده رزومه‌سازی کنند.
چالش منابع نظری آموزش داستان نویسی
از جمله ارکان آموزش در کشور منابع نظری-عملی است. در این زمینه جریان داستان‌نویسی متعهد به انقلاب اسلامی بسیار کم کار و کم توجه بوده است. می‌توان به عنوان نمونه به کتاب تأملی دیگر در باب داستان که ترجمه –تألیف مرحوم سلیمانی توجه کرد. اینکه تا چه میزان نگاه مدرسان و مؤلفان به مقوله ادبیات متعهد سطحی و ابتدایی و نا کارامد است. در میان منابع تولید شده و منتشر شده، غالب انها به معنای واقعی کلمه ترجمه‌ای‌اند. به این معنی که همان مبانی و تعاریف غرب را با زبانی دیگر بیان کرده‌اند. کافی است در پژوهشی، میزان دخالت نگاه و فکر ادوارد مورگان فورستر در کتاب جنبه های رمان او را در ذهن و ضمیر دیگر نویسندگان وطنی دنبال کنیم تا معلوم شود به چه میزان نویسندگان کتاب‌های نظری وطنی وامدار یا کاملاً مغلوب و مجذوب اراء این نویسنده و تئوری پرداز غربی بوده‌اند. این امر موجب شده است تا کتاب‌های کسانی چون جمال میرصادقی، رضا براهنی، محمدعلی جمال‌زاده، فتح الله بی‌نیاز، محمدحسن شهسواری، ابوتراب خسروی، مصطفی مستور، حسین سناپور، و دیگران در این میان مورد ارجاع بوده و مبانی اومانیستی غربی را در ذهن علاقه‌مندان به داستان نفوذ دهند.
این همه در حالی است که میزان آثار ترجمه‌ای که هر ساله در حوزه داستان‌نویسی و حوزه‌های مربوط به ان منتشر می‌شود چند برابر آثار تولید در این زمینه است. در نتیجه برای برگزاری دوره‌ای در حوزه داستان‌نویسی با گرایش متعهد عملاً تعداد کتاب‌های آموزشی متوسط –نه حتی نوآور و عالی- به تعداد انگشتان دو دست هم نمی‌رسد. در حالی که بیش از ۳۰۰ کتاب ترجمه‌ای و تألیفی در این باره در بازار وجود دارد.
در حوزه روش‌شناسی آموزش، وضعیت از این هم بدتر است. با تفحصی که انجام شده، کتابی در حوزه روش‌شناسی آموزش داستان ندیده و نمی‌شناسم. این موضوع ساحتی کاملاً بکر و دست نخورده است. طبیعی است جنبه‌های مهارتی داستان و آموزش و پرورش هنرجویان نیازمند روش‌های مشخص است. تعداد این روشها در کتاب‌های ترجمه‌ای بسیار متعدد و متکثر است. در حالی که هیچ مطالعه نظری در باره این روش شناسی‌ها و مقایسه آنها بلکه تاسیس روشی متناسب با مبانی فکری و فرهنگی انقلاب اسلامی تولید نشده است. شیوع آثار ترجمه‌ای در حوزه مبانی داستان و داستان نویسی و تکثیر اثاری که جنبه‌های کارگاهی را توصیه می‌کنند موجب شده است تا انبوهی از آثار با معرفی روش‌های گوناگون با وعده برون‌رفت از بن‌بست‌های داستان‌نویسانه و جلب خلاقیت در مراحل داستان‌نویسی عملاً راه را برای آموزه‌های عرفان‌های شرقی و حتی آموزه‌های ذهن را وارد هنر داستان‌نویسی نمایند. در این باره نیز هنر غربی که اصالت را به تولید داستان می‌دهد هیچ حد و مرزی برای تولید قائل نیست. در نتیجه این روش‌شناسی و بدون درک درست مبانی معرفت‌شناسی و انسان‌شناسی آن، آنچه بیش از هر چیز تحت تاثیر قرار می‌گیرد سبک زندگی حرفه‌ای داستان‌نویسانه است که تاثیر عمیق خود را بر آثار داستانی دوره کنونی و ادوار آینده بر جای خواهد گذاشت. این بیش از هر چیز نتیجه کم کاری مجامع دانشگاهی و حوزوی در تولید روش‌شناسی آفرینش هنر و تبیین مبادی حرکتی و تحریکی آن و همچنین ارائه نسخه‌های قابل دسترس و ورود روش‌های مناسب در منابع آموزشی است.
گرچه علاوه بر تمامی آنچه در منابع غربی موجود است و به رهزنی سبک زندگی ایرانی اسلامی می‌انجامد، سبک زندگی نویسندگان جریان شبه روشنفکر و گفته‌ها و ناگفته‌هایی از زیست خصوصی و حرفه ای برخی نویسندگان شهره این جریان که هیچ ابایی از استعمال مسکرات و مواد تخدیری نداشته و حد و مرزی برای رفتار غیر اخلاقی شان قائل نمی‌شدند به وضوح و اشاره در برخی مجامع داستان‌نویسی تکرار می‌شود. مقوله روش‌شناسی آموزش مجرایی بسیار ظریف در انحراف فکری و عملی هنرجویان داستان به سمت مبانی غربی- اومانیستی است که ظهور و بروز آن را می‌توان حتی در برخی آثار داستانی اهل بیت که مربیان و مدرسان داستان‌نویسی آنها دلداده ادبیات غرب بوده‌اند مشاهده کرد. این خسارت زمانی بیشتر می‌شود که نگاه ابزار محور به ادبیات داستانی غرب اساساً برخی مدیران فضای داستانی کشور را نسبت به هدفمند بودن روشها و جهت‌دار بودن آنها بی‌توجه ساخته است.
کمبود منبع آموزشی تالیفی
جریان ادبی انقلاب اسلامی برنامه مشخصی در تجمیع و تدوین و تنظیم مجموعه تجربیات در حوزه آموزش داستان نداشته است. کافی است در احصا از آثار منتشره درباره داستان‌نویسی این نتیجه استنباط شود که اندکی از مدرسان داستان در کشور به جریان متعهد تعلق دارند و از میان این مدرسان که بعضاً چند دهه به این امر مشغول بوده اند، تعداد کمی از انان در این باره به تولید منبع درسی موفق شده‌اند. استاد محمدرضا سرشار که به لحاظ تجربه و مدت زمانی، سرآمد مدرسان جریان داستانی انقلاب اسلامی است در این باره کتاب‌های «الفبای قصه‌نویسی» ۱ و ۲ و چند کتابچه در انتشارات کانون اندیشه جوان به چاپ رسانده‌اند که مغتنم است. آقای حسین فتاحی کتابی (داستان گام به گام) در این زمینه دارند و جناب حجوانی در «پیک قصه‌نویسی» که دو دهه گذشته کار شده است مطالبی را برای دوره آموزش غیر حضوری حوزه هنری جمع‌آوری کرده اند. مرحوم ناصر ایرانی نیز در زمان حیات، «هنر رمان» را به رشته تحریر در آورده‌اند. مرحوم نادر ابراهیمی نیز در بعضی موضوعات داستانی کتاب‌های نظری تولید کرده اند. مرحوم محسن سلیمانی کتاب «رمان‌نویسی در وقت اضافه» را تدوین کردند. کتاب‌های دیگری نیز کم و بیش در این زمینه تولید شده است. با این وجود تاکنون از برخی شخصیت‌ها از جمله سید مهدی شجاعی، راضیه تجار، مرحوم زنوزی جلالی، امیر حسین فردی و دیگر افرادی که در آموزش عناصر داستان یا برگزاری کارگاه‌های داستانی تجربه داشته‌اند کتابی منتشر نشده است. علاوه بر این شخص آقای سرشار نیز بخش کوچکی از تجربه و دانش خود را در زمینه آموزش داستان در کتاب‌های مذکور به رشته تحریر در آورده‌اند. این به آن معنی است که جریان ادبیات داستانی انقلاب اسلامی نتوانسته است برخی تجربیات احتمالاً بومی را به رشته تحریر درآورده و منابعی در این باره تولید کند. به همین دلیل است که این تجربیات در معرض فراموشی تاریخی قرار گرفته اند.
اهم مسائل منابع نظری-مهارتی داستان نویسی
۱- عدم مسئله‌مندی موسسات، نهادها، سیاست‌گذاری های کلان داستان به مقوله «منابع نظری-مهارتی»
۲- نسیان ادبیات داستانی نسبت به تجربه‌های آموزش داستان‌نویسی خصوصاً در دوره پس از پیروزی انقلاب اسلامی و در نتیجه ارزیابی جوانب و ابعاد و نقاط قوت و ضعف آن
۳- نامشخص بودن نقش و جایگاه منابع آموزشی (مکتوب یا غیر مکتوب) در روش‌های آموزشی متنوع: برخی اساساً با آموزش داستان‌نویسی مخالفند. اما گروهی که به کارامدی آموزش در این حوزه باور دارند، رجوع به منابع نظریی-مهارتی را چندان در اولویت قرار نمی‌دهند.
۴- عدم رشد داستان نویسی به تبع و تناسب رشد روزافزون منابع ترجمه و تألیف آموزش داستان‌نویسی.
۵- غلبه منابع ترجمه‌ای بر تالیفی.
۶- تاخیر زمانی قابل توجه در ترجمه منابع مفید جهانی.
۷- انتخاب‌های غیردقیق و غیر اولویت دار در ترجمه منابع (ترجمه منابع دست دوم)
۸- ضعف زبانی در ترجمه آثار آموزشی (ترجمه‌های مبهم و مغلوط)
۹- ابتنای آثار ترجمه‌ای بر زیست و فرهنگ غیر بومی، تجربیات غیر در دسترس و نمونه‌های ناآشنا (رمان‌ها و داستان‌های کوتاه) و دشوار فهمی آنها
۱۰- غیر مجرب بودن برخی روش‌های مهارتی منابع آموزشی برای مدرس و هنرجوی ایرانی: مدرس داستان نویسی خود مهارت‌های پیشنهادی و روش‌های نویسندگی منبع مورد ارجاع را به کار نبسته و از کارآمدی آن اطمینان ندارد.
۱۱- فقدان سیر مطالعاتی مشخص در منابع نظری برای مراتب مختلف هنرجویان: سیری که ترتیب مطالعه، موضوع مطالعه و کاربردهای مورد انتظار از هر منبع را بیان کند.
۱۲- شمار فراوان منابع نظری و سردرگمی مدرسان و هنرجویان در تمرکز بر منبع مشخص
۱۳- در هم‌آمیختگی منابع نظری و منابع مهارتی و عدم تمایز انها: منابع داستان نویسی به فراخور در میانه دو طیف نظر مطلق-مهارت صرف قرار دارند. اما میزان این آمیختگی و ضرورت آن مشخص نیست.
۱۴- عدم ابتنای برخی دوره های آموزشی به منبع مشخص نظری-مهارتی
۱۵- انباشت مفاهیم نظری منتقل شده از منابع به ذهنیت هنرجو و انسداد خلاقیت: منابع دربرگیرنده تعاریف، مفاهیم و قواعدی هستند که کارکرد علمی- دانشی دارد.
۱۶- عدم توازن منابع آموزشی داستان کوتاه و رمان
۱۷- کمبود منابع آموزشی در حوزه داستان کوتاه کوتاه.
۱۸- امتزاج مبانی و روش های اخذ شده از منابع مختلف در نظر و روش اساتید داستان نویسی
۱۹- در معرض زوال بودن تجربه های اندوخته اساتید داستان به واسطه عدم تولید منابع آموزشی متناظر.
۲۰- کمبود منابع نظری و مهارتی برای گروه‌های سنی متفاوت: با توجه به تفاوت تجربه، حوزه مطالعاتی، خلاقیت و مهارت‌ها و افزایش علاقه‌مندی گروه های سنی مختلف، تدوین و تولید منابع درخور هر گروه سنی ضروری است.
۲۱- گم‌بودن یا نامعلوم بودن روش های آموزشی از خلال منابع: منابع نظری و مهارتی با ساختاری که برای بیان خود تدارک می بینند روش مشخصی را بکار می بندند. این روش ها بعضاً در خلال مطالب مورد غفلت قرار می گیرند. به تعبیری روش‌شناسی منابع نظری مورد مطالعه قرار نگرفته است.
۲۲- کم‌کاری مفرط جریان ادبیات داستانی متعهد در تولید منابع آموزش داستان‌نویسی: با وجود تکثر و تعدد مدرسان داستان‌نویسی، منابع آموزشی بسیار اندک هستند.
۲۳- ضعف تولید منابع آموزشی و تلازم آن با عدم ساختارمندی روش‌های آموزشی مدرسان: در پاسخ به اینکه چرا با وجود تعدد مدرسان، منابع بومی تولید نشده است می‌توان به عللی اشاره کرد. از جمله اینکه فکر یا روش نو توسط مدرسان داستان تولید نشده یا این روش‌های آن قدر قابل دفاع نیست تا در منبع مکتوبی در معرض قضاوت دیگران قرار گیرد.
۲۴- آمیختگی منابع آموزشی در تعریف داستان، ظرفیت‌ها و کارکردهای آن با مبانی اومانیستی ناهمخوان با مبانی دینی
۲۵- آمیختگی برخی منابع آموزشی با اسلوب‌های سبک زندگی و منش‌های فردی منافی با مبانی دینی و اخلاقی.
۲۶- اشتهار بی‌وجه برخی منابع و مغفول ماندن منابع دیگر داستان‌نویسی: ناشران، موسسات ادبی و دیگر عوامل در مهجور ماندن برخی منابع موثر بوده‌اند.
۲۷- اتمام تاریخ مصرف برخی منابع داستان‌نویسی: منابعی که جوابگوی نیاز امروزین نیستند.
۲۸- ورود برخی منابع آموزشی به حوزه مهارت‌های داستان‌نویسی و غفلت از مبانی نظری مهارت‌ها.
۲۹- قله‌سازی منابع آموزشی –خاصه منابع ترجمه‌ای- از آثار داستانی غیر بومی و تبعات فرهنگ-ادبی هستند.
۳۰- عدم تئوریزه‌سازی و الگوسازی نمونه داستان‌های برجسته ایرانی در منابع آموزشی: تجربه ادبیات داستانی و ادبیات روایی در طول چهل سال گذشته وارد مبانی نظری و روش‌های مهارتی منابع آموزش داستان‌نویسی نشده است.
۳۱- خطاهای نظری، مهارتی و مصداقی در منابع آموزشی تالیفی و اشاعه گزاره‌ها و آموزه‌های غلط در اذهان هنرجویان: همانند برجسته‌سازی داستانی چون «داش آکل» به عنوان بهترین داستان کوتاه فارسی بدون پشتوانه تحلیلی ادله نظری.
۳۲- فقدان منابع آموزشی اختصاصی برای مدرسان داستان در تبیین چیستی، مراحل، ساختارها، الزامات و مقاصد آموزش داستان: مدرسان داستان نیز نیازمند مجموعه منابعی هستند که قادر باشد روش‌های آموزش هنر (داستان)، مبانی آموزش داستان و منابع آموزشی را به آنها معرفی کرده و آنها را تحت نظامی مشخص قرار دهد.
۳۳- عدم تفکیک مشخص میان منابع نظری آشنایی با داستان و آموزش داستان‌نویسی.
۳۴- توسعه منابع مورد ارجاع مدرسان و هنرجویان به حوزه‌های روایت‌شناسی.
۳۵- گم بودن ابزار یا سازوکار مشخص برای صحت‌سنجی و کارآیی‌سنجی میزان توفیق منابع در آموزش داستان‌نویسی به هنرجویان.
۳۶- کمبود یا فقدان منابع مستقل در برخی موضوعات داستانی مانند تم و ریتم یا ایده اولیه
۳۷- عدم آشنایی اساتید داستان‌نویسی و هنرجویان از برخی منابع منتشر شده.
۳۸- کمبود منابع آموزشی خودآموز (نیازی به استاد و مشاور ندارند) در مقابل منابع کمک آموزشی.
۳۹- فقدان جریان نقد منابع آموزش داستان به عنوان مرجعی در تعیین کیفیت و اولویت‌بندی آنها.
۴۰- غلبه جریان ویکی پدیایی در فضای مجازی در آموزش داستان. (منابع و مدرسان و نویسندگان ناشناخته)
۴۱- فقدان روش استاندارد در آموزش داستان (روش ساختارمند، مورد اتفاق، آزمایش شده، کم ریسک)
۴۲- فقدان منابع آموزشی پیشرفته (نویسندگی ژانرهای مختلف)
۴۳- ظهور منابع تالیفی غیر اصیل. (منابعی که به ظاهر تالیفی بوده اما از منابع ترجمه‌ای دیگر گرته‌برداری کرده یا اصول و مبانی آنها را بر مصادیقی تطبیق داده‌اند.)
۴۴- ضعف در منبع‌شناسی، منبع‌خوانی و منبع فهمی در برخی اساتید داستان‌نویسی و اغلب هنرجویان
۴۵- فقدان منابع میان نوعی (آموزش خاطره‌نویسان و مستندنگاران برای نگارش داستان مخیل)
۴۶- گم بودن یا کم‌رنگ بودن برخی لوازم داستان نویسی در منابع نظری.
۴۷- نسبت ناچیز منابع مهارتی- کارگاهی در مقابل منابع نظری-تحلیلی.
۴۸- عدم ورود تخصصی ناشران و موسسات به تولید منابع آموزشی داستان خاصه در جبهه انقلاب اسلامی.
۴۹- اشاعه برخی روش‌های داستان‌نویسی در پی ادبیات ترجمه (همانند روش سفر نویسنده).
۵۰- غلبه رویکرد مرادگرایی به عنوان الگوی مربی-شاگردی و مرجعیت شخص به جای نظر.
۵۱- خودبسندگی و خودکامل‌بینی مراجع آموزشی در مقایسه با دیگر مراجع دیگر
۵۲- تقلیدگرایی، غرب‌ستایی و انفعال در مواجهه با منابع نظری وارداتی
۵۳- تکثر روشها و مهارت‌های برگرفته از منابع آموزش داستان‌نویسی
۵۴- خلاقیت‌زدایی و تقلیدگرایی به عنوان آسیب برخی منابع نظری.
۵۵- تلقی عمومی بی‌نیازی به منابع یا کفایت مراجعه به منابع محدود در نونویسندگان یا نویسندگان حرفه‌ای.
۵۶- فقدان تنوع در منابع (منابع مکتوب، تصویری، صوتی)
۵۷- ترجمه آثار توسط غیر مدرسان و داستان‌نویسان، تدریس داستان، توسط غیرمترجمان و داستان‌نویسان.
۵۸- اعتبار باختگی منابع نظری-مهارتی در مقابل مدرسان داستان نویسی
۵۹- عدم ارتباط زنده و موثر فضای ادبیات داستانی کنونی با مولفان منابع نظری ترجمه‌ای: برگزاری کارگاه‌های آموزشی داستان‌نویسی با حضور مدرسان خارجی
۶۰- دشواری مقایسه تمامی منابع و استخراج منبع یا منابع جامعی ناظر بر آورده‌ها و تجربیات تمامی منابع.
۶۱- فقدان رشته دانشگاهی، حوزه تمحض پژوهشی یا دفتر مشخص علمی جهت تمرکز بر منابع آموزشی و رصد، تحلیل، نقد و ترجمه و تالیف این اثار: کارهای انجام شده در موسسات و نهادها مقطعی، بسیار محدود و نوعاً غیر علمی بوده است.
۶۲- فقدان منابع ترجمه‌ای و تألیفی نقد داستان برای مخاطب داستان‌نویس.
۶۳- چالش‌های روشی نحوه آمیزش منابع مکتوب با روش‌های آموزش حضوری: چگونگی تلفیق این دو.
۶۴- فقدان استراتژی در موضوع توسعه منابع آموزش داستان‌نویسی: برخی منابع مشخصاً درباره آموزش داستان‌نویسی‌اند. در گام دوم منابع آموزش فیلم‌نامه‌نویسی و نمایشنامه‌نویسی و گزارش‌نویسی نیز تامین‌کننده برخی نیازهای آموزشی-مهارتی داستان‌نویسی‌اند. در گام سوم، منابع حوزه روایت‌شناسی نیز وارد سیر مطالعاتی داستان‌نویسی می‌شوند. در گام چهارم منابع مربوط به تاریخ ادبیات، سبک‌شناسی، مکتب‌شناسی و تئوری‌های نقد نیز وارد منابع داستان‌نویسی می‌شوند.در گام پنجم گستره‌ای از آثار داستانی (رمان-داستان کوتاه) به عنوان منابع آموزش داستان‌نویسی معرفی می‌شوند. در گام ششم، گستره‌ای از تمامی منابع مکتوب به عنوان تامین‌کننده لوازم داستان‌نویسی قرار می‌گیرند.
۶۵- خودبسندگی و انحصارگرایی منابع آموزشی داستان‌نویسی: منابعی که مدعی تربیت نویسنده هستند و روش‌های خود را در این زمینه تضمین‌شده و کافی می‌دانند.
آنچه در بخش اخیر آمد طیفی از مسائل گرداوری شده در حوزه آموزش داستان و در ذیل منابع آموزشی است. روشن است که با توسعه دایره ارکان اموزش از جمله روش‌شناسی آموزش، مدرسان، دوره‌ها، مبانی فکری، سطوح آموزش یا آموزش‌های نظری و مهارتی می‌توان انبوهی از مسائل را گرد آورد. این البته و علی القاعده کاری است که باید در سطح کلان و ملی توسط وزارت ارشاد و دفاتر وابسته به ان انجام شود. متاسفانه بنیاد ادبیات داستانی ایرانیان که از اغاز با چنین افق بلندی طراحی و تاسیس شد تا بارهای بر زمین مانده ادبیات داستانی را بردارد. با تقلیل و ترکیب ان با شعر در مرکز گسترش شعر و داستان و تمایل این مرکز به برگزاری چند جشنواره ادبی و اشتغال به برنامه‌های جزیی و کم اهمیت، از اهداف اصیل خود دور مانده و طبعاً این دسته مسائل همچنان ناگشوده باقی خواهد ماند.
نظر شما