به گزارش خبرنگار خبرگزاری کتاب ایران (ایبنا)، پیرو برگزاری همایش ملی «حقوق کودک و نوجوان در آثار هنری و ادبی»، پیش‌نشست «سیر تطور مفهوم کودک و کودکی در ایران» که اولین نشست از سلسله‌نشست‌های این همایش است، سه‌شنبه (۱۷ مهر ۱۴۰۳) در تالار گلستانِ هنرِ فرهنگستان هنر برگزار شد.

در این جلسه که به همت مدیریت پایش و ارزیابی سیاست‌های آموزش هنر و معاونت پژوهشی و هنری فرهنگستان هنر برگزار شده بود، مجید شاه‌حسینی، رئیس فرهنگستان هنر جمهوری اسلامی ایران، سعید حسام‌پور، استادتمام دانشگاه شیراز و رئیس مرکز مطالعات ادبیات کودک و نوجوان دانشگاه شیراز، حمیدرضا شاه‌آبادی، نویسنده و پژوهشگر حوزه ادبیات کودک و نوجوان و مریم جلالی، دانشیار دانشگاه شهید بهشتی به عنوان دبیر علمی همایش، به سخنرانی پرداختند.

در این نشست، سعید حسام‌پور به بررسی دوران کودکی یا دوران‌های کودکی و نسبت آن با ادبیات کودک پرداخت و حمیدرضا شاه‌آبادی درباره مشروطیت و عدم و امکان مفهوم کودکی در ایران سخن گفت.

دوره کودکی یا دوران‌های کودکی؟

حسام‌پور در ابتدای صحبت خود گفت: قبل از اینکه وارد بحث‌ها شوم و بخواهم روند را بررسی کنم، چند پیش‌فرض مطرح می‌کنم که این پیش‌فرض‌ها را برای ذهن خودم و شما که اینجا حضور دارید بیان می‌کنم. بر مبنای این پیش‌فرض‌ها، روند را در نظر خواهیم گرفت. من بر این باورم که اگر بخواهیم به کودکی نگاه کنیم، می‌توانیم در نظر بگیریم که آیا باید دوران کودکی را مدنظر قرار دهیم یا دوران‌های کودکی. اگر قرار باشد دوران کودکی را به عنوان یک مفهوم مشترک مشابه در زمان‌های مختلف در نظر بگیریم، برخی افراد به این باور معتقدند که ما باید تنها یک دوران کودکی داشته باشیم؛ به عبارتی، مفهومی به نام کودکی داریم که در دوران‌های مختلف چندان تغییر نکرده است. اگر بخواهیم به دوران‌های کودکی نگاه کنیم، باید این پیش‌فرض را در نظر بگیریم که در دوران‌های مختلف، به دلیل گفتمان‌های گوناگونی که در سطح جامعه، فرهنگ و گستره جغرافیایی آن منطقه وجود داشته، باید از دوران کودکی گذر کنیم و به دوران‌های کودکی توجه کنیم؛ بنابراین، این یک پیش‌فرض است که من احساس می‌کنم نه به صورت صددرصدی می‌توانیم به دوران کودکی به عنوان یک پیش‌فرض ثابت نگاه کنیم و نه می‌توانیم به صورت یک‌سره به دوران‌های کودکی برویم و بگوییم که همه تغییرات و دگرگونی‌ها را به رسمیت می‌شناسیم.

او افزود: چیزی ثابت به عنوان یک مفهوم کلی وجود ندارد. شما عزیزان خودتان می‌دانید که در پژوهش‌هایی که در حوزه علوم انسانی انجام می‌شود، ما یا ناگزیر به سمت جهانی‌شدن می‌رویم یا به سمت بومی‌شدن. اگر بخواهیم به سمت جهانی‌شدن برویم، ناگزیر خواهیم بود برخی از مفاهیم مشترک را بپذیریم؛ زیرا اگر این‌ها را نداشته باشیم، دیگر سازه‌های مشترکی نخواهند داشت. اگر به سمت فردی‌شدن و بومی‌شدن برویم و بگوییم هر کودکی در هر جای دنیا کاملاً متمایز از دیگری است؛ بنابراین باید برای هر کدام فکر جداگانه‌ای کرد. این کار بسیار دشوار است. اگر بگوییم باید سازه‌های کاملاً مشترک برای همه کودکان دنیا طراحی کنیم، سوال پیش می‌آید که چرا؟ زیرا این امر شدنی‌تر است و راحت‌تر می‌توانیم به پژوهش‌هایمان ادامه دهیم. این نیز نوعی نگرش است که باز یا باید به سمت بومی‌شدن حرکت کنیم یا به سمت جهانی‌شدن. هر کدام از این دو گزاره می‌تواند مبنای تعریف ما از حرکتی باشد که به سمت این مفهوم داریم. از نظر من، هر کدام از این دو عیب‌ها و محاسنی دارند که می‌توان درباره آن گفت‌وگو کرد؛ بنابراین، این نکات درباره دوران کودکی بود.

استادتمام دانشگاه شیراز در ادامه بیان کرد: اگر اکنون از ما بپرسند که ادبیات کودک چیست، ممکن است تعریف‌های گوناگونی درباره‌اش ارائه شود. من می‌خواهم ابتدا رویکرد خودم را بیان کنم و سپس به بررسی این مفاهیم و تحولات آن بپردازم. بحث‌های زیادی در مورد ادبیات کودک وجود دارد؛ اینکه آیا ادبیات کودک، ادبیاتی است برای کودک یا ادبیاتی است که کودک مخاطب آن است یا اینکه جنس آن با ادبیات بزرگسال تفاوتی ندارد. به هر حال، بحث‌ها و جدل‌های متعددی در این حوزه صورت گرفته است و همچنان ادامه دارد. باور و تعریفی که من در ذهنم از ادبیات کودک دارم، این است که هر متن یا متن‌هایی که حداقل‌هایی از عاطفه‌مندی و خیال‌انگیزی را در خود دارند و کودک می‌تواند با آن‌ها ارتباط برقرار کنند، ادبیات کودک به شمار می‌آید؛ بنابراین، اگر بگوییم ادبیات برای کودک است یا اینکه آن ادبیاتی که کودک خلق کرده یا ادبیاتی که بزرگسالان خلق می‌کنند، این‌ها را کنار می‌گذاریم و از دیدگاه من به این نتیجه می‌رسیم که متن یا متن‌هایی که حداقل‌هایی از عاطفه‌مندی و خیال‌انگیزی را دارند و کودک می‌تواند با آن‌ها ارتباط برقرار کند، اساس کار ماست.

اولویت ادبیات کودک، لذت هنری و ادبی موجود در متن است

سعید حسام‌پور در توضیح صحبت خود عنوان کرد: در اینجا مبنای ما مخاطب است؛ اینکه مخاطب چه چیزی را می‌پسندد. توجهی به این نداریم که نویسنده لزوماً برای کودک خلق کرده یا نکرده است. ممکن است نویسنده برای کودک نوشته باشد؛ اما کودک از آن خوشش نیاید و نتواند با آن ارتباط برقرار کند؛ بنابراین، چنین اثری را نمی‌توان در زمره ادبیات کودک قرار داد. پسند مخاطب یکی از مؤلفه‌های اصلی است. اما اینکه کارکرد ادبیات کودک چیست؛ آیا کارکردش لزوماً آموزشی است یا سرگرمی و لذت‌بخشی؟ این نیز یکی از موضوعات بحث و جدل است. به هر حال، باید مبنای ما آموزش باشد یا لذت؟ رویکرد من این است که آنچه مبناست در ادبیات کودک، لذتی است که کودک می‌برد. اینکه نگاه ما آموزشی باشد یا نه، در لذتی که کودک می‌برد تأثیری ندارد؛ چرا که یادگیری هم به طور طبیعی اتفاق میفتد. به همین دلیل من این نکته را مطرح می‌کنم؛ زیرا بعداً خواهیم رسید به آنچه که متأسفانه گاهی اوقات در ادبیات کودکان در جامعه‌مان جاری است و فاجعه‌ای را خلق کرده است. بنابراین، می‌خواهم بگویم که اولویت من، لذت هنری و ادبی است. این بدان معنا نیست که آموزه‌های اخلاقی و معنا و محتوا در ادبیات کودک نادیده گرفته می‌شود. وقتی ما این حرف را می‌زنیم، به هیچ وجه به معنای نادیده‌گرفتن معنا و پیام اخلاقی یا هر چیز دیگری نیست.

رئیس مرکز مطالعات ادبیات کودک و نوجوان دانشگاه شیراز افزود: اگر قرار باشد اتفاقی در فرایند لذتی که کودک می‌برد بیفتد، آن یادگیری خواهد بود. من عمداً از واژه آموزش استفاده نمی‌کنم؛ زیرا وقتی ما نگاه آموزشی داریم، نگرش‌مان از بالا به پایین خواهد بود. از نظر من یادگیری یک فرایند است؛ شما دارید بازی می‌کنید، کتاب می‌خوانید یا هر کار دیگری انجام می‌دهید که باعث لذت شما می‌شود؛ اما در دل آن لذت، یادگیری نیز اتفاق میفتد. بنابراین رویکرد من این است که اولویت باید مبنای لذت هنری و ادبی موجود در متن قرار گیرد. اگر این موارد نباشد، حالا از اینکه لذت‌ها انواع گوناگونی دارند و ادبیات کودک می‌تواند لذت‌های ممکن و ناممکن را برای کودک خلق کند، عبور می‌کنم: لذت‌هایی مانند کشف، خلق، تعلیق و هراس. حمیدرضا شاه‌آبادی عزیز با درک درست شرایط جامعه امروزی، این لذت هراس را در آثار نوجوانان خود به خوبی منتقل و سعی کرده‌اند واقعاً این لذت هراس را به کام نوجوانان خوش بنشانند. این همان اتفاقی است که در ادبیات کودک ما رخ می‌دهد و ممکن است کمتر به آن توجه شود. بنابراین، این پیش‌فرض دیگری است که من دارم و اگر شما عزیزان می‌خواهید با آنچه من می‌خواهم درباره‌اش صحبت کنم ارتباط برقرار کنید، باید این پیش‌فرض را مدنظر داشته باشید. نکته آخر در این پیش‌فرض‌ها این است که کودک از نظر من کسی است که نه به گذشته فکر می‌کند و نه به آینده؛ او در حال زندگی می‌کند. اگر فرهنگستان زبان و ادبیات فارسی ایرادی نگیرد، من می‌گویم «حالیدن» را بلد است یا «کودکیدن» را بلد است؛ یعنی کسی کودکی را می‌شناسد که «هالیدن» را بداند. کسی می‌تواند کودک را بفهمد که اول بفهمد باید در لحظه زندگی کند. همان چیزی که ممکن است درباره‌اش صحبت شده باشد؛ اما هیچ‌کس به نظر من نمی‌تواند به اندازه کودک مفهوم «در حال بودن» و «شکفته‌شدن لحظه به لحظه» را معنا کند. اگر نویسندگان و صاحب‌نظران ما این موضوع را درست بفهمند، می‌توانند بهتر با کودکان ارتباط برقرار کنند.

این پژوهشگر در ادامه بیان کرد: بنابراین، مجموعه پیش‌فرض‌هایی وجود دارد که از نظر من باید در نظر بگیریم تا بتوانیم به سمت آنچه که به آن «ادبیات کودک» می‌گوییم، حرکت کنیم. همچنین، باید به دوران کودکی و ویژگی‌های آن توجه داشته باشیم؛ در نتیجه، می‌توان گفت ادبیات کودک، زمینه‌ساز لذت‌های ممکن و ناممکنی است که ممکن است درباره آن صحبت کنیم یا نکنیم.

انواع کودک: کودک پیش‌جامعه‌شناختی و کودک جامعه‌شناختی

استادتمام دانشگاه شیراز در بخش بعدی صحبت خود، درباره انواع کودکان گفت: ما دو نوع کودک داریم: کودک پیش‌جامعه‌شناختی و کودک جامعه‌شناختی. کودک جامعه‌شناختی معمولاً به کودکان متأخر، یعنی حدود یک‌صد سال گذشته، اشاره دارد؛ در حالی که کودک پیش‌جامعه‌شناختی به کودکان قبل از آن برمی‌گردد. اگر بخواهیم به‌طور مختصر به سیر تحول کودک پیش‌جامعه‌شناختی بپردازیم، می‌توانیم به مفهوم کودک شرور اشاره کنیم. باوری که به کودک وجود داشت این بود که او شر مطلق است و این اندیشه بر مبنای برخی آموزه‌ها، از جمله گناه نخستین بشر، شکل گرفته بود. بزرگسالان تلاش می‌کردند این شر را ساکت و اصلاح کنند؛ بنابراین، تمامی تلاش‌ها معطوف به کنترل و تنبیه این موجود شرور بود تا از بروز آن جلوگیری شود. در مقابل این دیدگاه، کودک معصوم یا بی‌گناه مطرح شد. با آمدن ژان ژاک روسو، این تفکر رایج شد که کودک برخلاف آنچه که تصور می‌شود، گناهکار نیست و اساساً خیر مطلق است. هر رفتاری که از او سر می‌زند، مبنای خوبی دارد و باید آزاد باشد تا تصمیم بگیرد چه کاری باید انجام دهد. در اینجا، بزرگسالان نمی‌توانند برای او تعیین تکلیف کنند. تعریف کودک شرور به این صورت بود که اگر کسی می‌خواست بگوید این کودک را چه باید کرد، می‌گفتند این بزرگسالِ ناقص است؛ یعنی کودک زمانی به رسمیت شناخته می‌شود که بزرگسال شود و این امر تنها در صورتی تحقق می‌یابد که قوانین نوشته و نانوشته بزرگسالان را رعایت کند. در واقع، او همچنان شر باقی می‌ماند.

او افزود: حال اگر بخواهیم بحث‌های خود را شتاب دهیم و جلوتر برویم، می‌رسیم به مفهوم کودک فطری؛ کودکی که نه خوب است و نه بد و مانند لوح سفیدی است. جان لاک نیز بر این باور بود که کودک باید در معرض تجربه‌ها قرار گیرد و ما باید زمینه را برای او فراهم کنیم. حال اینکه آیا خوب می‌شود یا بد، بستگی به جامعه‌ای دارد که در آن رشد می‌کند. نگاه بعدی درباره کودک دارای رشد طبیعی است که ژان پیاژه آن را مطرح کرده است. او معتقد است کودک باید مراحل رشدی را طی کند: یک‌سالگی به این شکل است، دوسالگی به شکل دیگر و… که من از آن عبور می‌کنم. آخرین مفهوم در مرحله پیش‌جامعه‌شناختی، کودک ناخودآگاه است؛ نگاهی که فروید به کودکان داشت. برای بررسی آینده بزرگسالان، باید به دوران کودکی آنان بازگردیم. بنابراین، آنچه در کودکی رخ می‌دهد، چه بلایی بر سرش می‌آید و چگونه با خود و دیگران رفتار می‌کند، همگی مهم هستند؛ چرا که بزرگسالی نتیجه تجربیات دوران کودکی است که پشت سر گذاشته‌اند.

رئیس مرکز مطالعات ادبیات کودک و نوجوان دانشگاه شیراز گفت: به‌طور کلی، ما این مجموعه رویکردهای پنجگانه را که مهم‌ترین آن‌ها در حوزه کودکی پیش‌جامعه‌شناسی هستند، بررسی می‌کنیم. سپس به سمت کودک جامعه‌شناختی حرکت می‌کنیم. در کودکی جامعه‌شناختی، به رسمیت شناختن ویژگی‌هایی که کودک را از کودک پیش‌جامعه‌شناختی متمایز می‌کند، اهمیت دارد. در اینجا، ما به‌طور جدی کودک را به رسمیت می‌شناسیم و می‌خواهیم ببینیم چه ویژگی‌هایی دارد. اگر با نگاهی قبیله‌ای به کودک بنگریم یا از دیدگاه کودک اقلیت به او توجه کنیم یا اگر به کودک به‌عنوان یک سازه اجتماعی نگاه کنیم، در هر صورت هدف ما این است کارهایی انجام دهیم تا این کودک اجتماعی شود. البته لازم است درباره واژه‌ها کمی توضیح دهم؛ من خودم چندان با مفهوم «جامعه‌پذیرکردن» موافق نیستم. مفهوم «اجتماعی‌شدن» بیشتر جنبه تعاملی دارد تا اینکه بخواهیم بگوییم کودک باید جامعه‌پذیر شود. واژه «جامعه‌پذیرکردن» نگاهی از بالا به پایین و آموزشی دارد که در آن ما باید کاری کنیم که کودک قوانین جامعه را بپذیرد. در حالی که اجتماعی‌شدن، مفهوم بده‌بستان را در بر دارد؛ یعنی ما می‌پذیریم که کودک نیز بخشی از سازه جامعه است، همان‌طور که بزرگسالان نیز جزئی از آن هستند. این دو با تعامل و بده‌بستانی که دارند، جامعه خود را به جلو می‌رانند، بدون اینکه یکی بر دیگری برتری داشته باشد. اگر بحث برتری یکی بر دیگری مطرح باشد، باید بگوییم هر یک از دو عنصر سازنده جامعه ویژگی‌هایی برای ارائه دارند. همان‌طور که بزرگسالان برای ارائه چیزی دارند، کودکان نیز خلاقیت، معصومیت و قدرت کشف خود را دارند. آشنایی‌زدایی‌هایی که کودک در زندگی خود تجربه می‌کند، می‌تواند به بزرگسالان کمک کند تا شکوفاتر شوند و برعکس، تجربیات بزرگسالان نیز می‌تواند به کودکان یاری رساند. بنابراین، نگاه یک‌سویه از طرف هر یک از این دو گروه خسارت‌بار است. این نکته‌ای است که باید در نظر داشته باشیم درباره اجتماعی‌شدن کودک. این سیر، سیر جهانی است که پیش‌تر به آن اشاره کردیم.

رابطه کودکان با بزرگسالان در پیش از مشروطیت، مراد و مریدی بوده است

این پژوهشگر حوزه ادبیات کودک و نوجوان در بخش سوم صحبت خود به تحولات دوران کودکی پرداخت و در این‌باره توضیح داد: حال بیایید در مورد دوران کودکی در ایران و تحولات آن گفت‌وگو کنیم. لازم به ذکر است که ممکن است دیگران تعاریف و تقسیم‌بندی‌های متفاوتی ارائه دهند و به این مسئله از دیدگاه‌های گوناگون بنگرند. از نظر من، می‌توانیم تقسیم‌بندی‌هایی را مطرح کنیم؛ البته تأکید می‌کنم که این به معنای رد تقسیم‌بندی‌های دیگر نیست. ابتدا، ما کودکی پیش از مشروطیت را داریم. اگر به این دوران‌ها نگاهی بیندازیم، می‌بینیم که ویژگی‌های مشترکی دارند. به‌طور معمول، رابطه کودک با بزرگسالان در دوران پیش از مشروطیت، رابطه‌ای مراد و مریدی است. در این دوران، بزرگسال باید مراد باشد و کودک مرید. در این نوع رابطه، مرید حق سوال و چون و چرا ندارد و هرچه مراد می‌گوید، باید بپذیرد؛ زیرا مراد نماینده حقیقت است و خطا نمی‌کند. به همین دلیل، برای کودک در پیش از مشروطیت حق سوال قائل نیستند. اگر بخواهیم شیوه آموزش را بررسی کنیم، حتی کتاب‌هایی که نوشته شده و نوع نگاهی که به کودک وجود دارد، نشان‌دهنده همین وضعیت است. در داستان‌های بلندی مانند «سمک عیار»، وقتی نقش کودک را بررسی می‌کنیم، متوجه می‌شویم که کودک تنها یک موجود است که به دنیا آمده و شیر داده شده است. در این داستان‌ها، نقشی برای کودک قائل نیستند و تأثیری و حقی برای او در نظر نمی‌گیرند. در اینجا باید اشاره کنم که متأسفانه از آموزه‌های دوران پیامبر اسلام به خوبی استفاده نکرده‌ایم. رفتار پیامبر اکرم (ص) در مواجهه با کودکان، نوعی به رسمیت شناختن تفاوت‌های کودکی است. ایشان حق کودک را در بازی‌کردن حتی در زمان نماز خواندن بزرگسالان به رسمیت می‌شناختند. این رفتار نشان‌دهنده اهمیت توجه به نیازهای کودکان است. به نظر می‌رسد به این دوره کوتاه، در دوره‌های بعد چندان توجه نشد و همان مسیر جهانی ادامه یافته است. اکنون به دوران مشروطیت می‌پردازیم که استاد عزیز شاه‌آبادی بر آن تمرکز داشته‌اند. من تنها به‌طور مختصر اشاره می‌کنم و سپس به دوره بعدی می‌پردازم. در دوران مشروطیت، یکی از تحولات مهم، ظهور گفتمان آزادی‌خواهی در میان کودکان است. این گفتمان، مانند نظریات طالبوف در کتاب «احمد» بیشتر نمایان می‌شود. من همچنین می‌توانم از کودک نیمه‌سنتی صحبت کنم که تا حدی به رسمیت شناخته می‌شود؛ اما هنوز آموزه‌های اخلاقی که باید در لایه‌های آغازین وجود داشته باشد، در آثار نویسندگانی چون ایرج‌میرزا یا بهار چندان جاری است.

او پس از شرح کودکی در دوره پیش از مشروطیت و مشروطیت، به دوره پهلوی رسید و گفت: از نظر من، در دوران پهلوی چندین ویژگی برای کودکان وجود دارد. یکی از این ویژگی‌ها، کودک وطن‌پرست است. به دلیل دیدگاه‌هایی که به‌ویژه در دوره پهلوی اول حاکم بود، نگاه‌های ناسیونالیستی و مباحث مرتبط با آن بسیار رایج بود. این موضوع در کتاب‌های درسی و حتی در داستان‌ها به وضوح دیده می‌شود؛ مثلاً در رمان «رستم» که یکی از رمان‌های نسبتاً خوب آن دوران است، پرداختن به این مباحث به‌طور چشمگیری مشهود است. بیشتر این موارد را ما در اشعار موجود در کتاب‌های درسی مشاهده می‌کنیم. ویژگی دیگر کودک دوران پهلوی، کودک برابری‌خواه است؛ کودکی که خواهان برابری همه افراد است. نمایندگان بارز چنین جریانی را می‌توان در آثار صمد بهرنگی و حتی برخی از کارهای درویشیان مشاهده کرد. این دو رویکرد، یعنی دو نوع کودک، بسیار پررنگ هستند. البته به نظر من، یک نوع دیگر کودک نیز وجود دارد که از سال‌های ۴۰ و خورده‌ای به بعد، به‌ویژه تا سال ۵۰، پررنگ‌تر می‌شود. من این نوع را کودک دینی نامیده‌ام. به دلیل فضای انقلابی که شکل می‌گرفت و آثار افرادی مانند محمود حکیمی و دیگران، این جریان تقویت می‌شد. هرچند این جریان به اندازه سایر جریانات قدرت و اختیارات کافی نداشت؛ اما تا حدی مشروعیت داشت و جایگاه خاصی میان مردم پیدا کرده بود.

پس از انقلاب، جریان قدرتمند واقع‌گرایی در ادبیات کودک رشد کرد

سعید حسام‌پور در توضیح کودک در دوره پس از انقلاب اسلامی بیان کرد: حال به کودک پس از انقلاب اسلامی می‌رسیم. در دو دهه اول انقلاب، کودک تربیت‌شده در جامعه اسلامی مطرح می‌شود. این کودک ویژگی‌هایی دارد که رویکرد نویسندگان ادبیات کودک و گفتمان موجود درباره آن را تحت تأثیر قرار می‌دهد. این نویسندگان تلاش دارند کودک را با آموزه‌های دینی و اسلامی تربیت کنند که متفاوت از آنچه در گذشته بوده، است. طبیعی است که بسیاری از دست‌اندرکاران این حوزه تجربه کافی نداشتند و وقتی وارد نوشتن آثار شدند، غالباً آثارشان بیشتر بر مبنای آموزه‌های دینی و اخلاقی متمرکز بود تا لذت‌آفرینی. هدف اصلی این آثار، انتقال معناست و فرم و جنبه‌های زیبایی‌شناختی چندان پررنگ نیست. با این حال، به دلیل نبود آثار خاص در این زمینه، ممکن است مخاطب تا حدی به این آثار توجه کند. ویژگی دیگر این آثار، غلبه معنا بر فرم است و نکته‌ای که باید به آن اشاره کرد، کنارگذاشتن جنبه‌های باستانی و ملی‌گرایانه است. متأسفانه به دلیل شور و هیجانی که وجود داشت، این نگاه باستانی که پیش‌تر موجود بود، به جای ایجاد تعادل بین نگاه دینی و ملی، برای تعریف هویت خود، او را برابر خود دید و یکسویه او را رد کرد. برای تعریف هویت دینی، تنها به موضوعاتی چون جهاد، مذهب، استقلال و وحدت پرداخته شد. به عنوان نمونه، افرادی مانند رهگذر یا عموزاده خلیلی در این دوره‌ها نمایندگان درخور توجهی هستند که می‌توان به آن‌ها اشاره کرد. در این دوره‌ها، هنگامی که به بررسی ادبیات کودک، به‌ویژه ادبیات دینی که برای کودک خلق‌شده می‌پردازیم، به ویژگی‌هایی می‌رسیم که اکنون به آن‌ها اشاره می‌کنم. برخی از این ویژگی‌ها کلیشه‌ای هستند. بسیاری از این آثار، هرچند نمی‌خواهم بگویم همه آن‌ها، تکراری‌اند. به‌عنوان مثال، صد کتاب درباره امام حسین (ع) نوشته شده است؛ اما در هیچ‌یک از آن‌ها خلاقیت خاصی مشاهده نمی‌شود. به عبارت دیگر، نویسندگان صرفاً بر اساس علاقه‌ای که به امام حسین (ع) دارند، اقدام به خلق اثر کرده‌اند؛ در حالی که برای من مهم است توانمندی‌های خود را از جنبه‌های تکنیکی، فنی، هنری و ادبی ارتقا دهم. متأسفانه، بسیاری از نهادهای مسئول و غیرمسئول نیز به دلیل احساس تکلیف و وظیفه‌ای که برای خود قائل بودند، بدون نظارت بر کیفیت آثار، اقدام به حمایت از آن‌ها کردند. این امر موجب شد آثار تولیدشده نه‌تنها مفید نباشند، بلکه ممکن است نتوانند مخاطب را جذب کنند یا حتی او را دفع نمایند. یکی دیگر از ویژگی‌های این آثار، نبود نوآوری و خلاقیت در متن و تصویر است؛ حتی تصاویر ارائه‌شده نیز چندان درخشان نیستند و گاهی اوقات آثار به بیانیه‌هایی تبدیل می‌شوند که نشان‌دهنده خسارت‌بار بودن این رویکرد است. می‌توان درباره این موضوعات بسیار سخن گفت و خسارتی را که دانسته یا نادانسته به ادبیات کودک ایران وارد شده است بررسی کرد. باید کار را به‌درستی انجام داد و نه اینکه صرفاً با هیجان و بدون برنامه‌ریزی، به سراغ آن برویم.

او افزود: به نظر من، جریان قدرتمند دیگر که پس از انقلاب رشد کرد، واقع‌گرایی بود. در عین حال، ادبیات اقلیمی نیز به‌نوعی در این دوران توسعه یافت. این نوع ادبیات، البته، به‌طرزی هنری‌تر نمایانگر این جریان است و ما می‌توانیم مرادی کرمانی را به‌عنوان نماینده آن معرفی کنیم. به‌نظر می‌رسد اگر ما به موضوعات مدرن شهری بپردازیم، کار نادرستی انجام داده‌ایم؛ در حالی که پرداختن به روستاها و موضوعات سنتی برای نویسندگان بسیار دلنشین‌تر بود. به‌عبارتی، هرچه موضوعات خاکی‌تر و روستایی‌تر باشد، مانند صحبت درباره گاوها و دیگر عناصر روستایی، احتمالاً برای مخاطب دلپذیرتر است تا ترسیم فضای شهری و تکنولوژی‌های مدرن. در مرحله بعد، به کودک دیگری می‌رسیم که در سال‌های اخیر پررنگ‌تر شده است؛ یعنی کودکی که به فرهنگ ایرانی‌اسلامی بی‌توجه است. ما کودکی را ترسیم و تصور کرده‌ایم که می‌خواهد در جامعه اسلامی تربیت شود. برای هویت‌بخشی به این کودک، به مسائلی چون ملیت و باستان‌گرایی اشاره کرده‌ایم. این موضوعات نه‌تنها از سوی مسئولان بیان نشده، بلکه در دل آن‌ها شکل گرفته است. نمی‌خواهم مسئولان را متهم کنم که گفته‌اند باید اینگونه باشد؛ اما وقتی کتاب‌هایی را می‌خوانید که نهادهای مسئول از آن‌ها حمایت می‌کنند، چیزی که از دل آن در می‌آید این شده است و نتیجه‌ای متفاوت از آنچه انتظار می‌رود به‌دست می‌آید. متأسفانه، این کودک بی‌توجه اکنون در معرض تبلیغات رسانه‌های خارجی قرار گرفته و آن‌ها بر این موضوع تأکید کرده‌اند که این گفتمان شما را از ملیت خود دور می‌کند. آن‌ها سعی دارند با جذابیتی بیشتر به گذشته بازگردند و از برخی اشتباهات احتمالی سوءاستفاده کنند و این مسائل را بارها و بارها در برابر مخاطب مطرح کنند تا او را به بازگشت به گذشته ترغیب کنند. یکی دیگر از ویژگی‌های این رویکرد، خودتحقیرگری ما ایرانیان است. متأسفانه، ما در دوره‌هایی سعی کرده‌ایم بگوییم هر آنچه که داریم بد است و هر آنچه که دیگران دارند خوب است. به نظر می‌رسد این موضوع از بخشی از بیماری اجتماعی ناشی می‌شود که حالا من درباره جنبه‌های جامعه‌شناسی آن بحث نمی‌کنم؛ زیرا زمان کوتاه است.

رسالت فرهنگ و نظام آموزشی کشور، تقویت ذوق زیبایی‌شناسی در کودکان است

رئیس مرکز مطالعات ادبیات کودک و نوجوان دانشگاه شیراز، ویژگی دیگر کودک سال‌های اخیر را بی‌توجهی به آثار تألیفی ادبیات کودک در ایران برشمرد و گفت: او می‌گوید که آثار ترجمه‌ای قوی‌تر هستند؛ اما این بدان معنا نیست که ما در آثار تألیفی خود چیزی نداشته باشیم. او به سراغ آثار ترجمه می‌رود و برای والدینش اهمیتی ندارد که نوشته‌ای تألیفی از فلانی است یا ترجمه‌ای از فلانی. این اسامی در فضاهای مجازی، رسانه‌ها، اینترنت و حتی انیمیشن‌ها بارها تبلیغ شده و در ذهن مخاطب نشسته و توانسته‌اند او را به دلیل جذابیت‌های بصری و عوامل دیگر مجذوب کنند. بنابراین، ما مخاطب خود، چه خانواده و چه کودک را بی‌دفاع رها کرده‌ایم. این کودک، همان‌طور که گفتم، گناهی ندارد. آثاری که به او عرضه می‌شود، از نظر جنبه‌های زیبایی‌شناسی و بصری اثر قدرتمندتری هستند. نقطه‌ضعف‌هایی که گفتمان تربیت اسلامی داشت، آن گفتمان را پررنگ‌تر می‌کند و نهایتاً این منجر به ظهور کودکی می‌شود که به دنبال کتاب‌های ترجمه، انیمیشن، بازی‌های رایانه‌ای و دیگر موارد است. باید بگویم یکی از نهادهایی که به تضعیف این کودک کمک کرده، نظام آموزش و پرورش است. کتاب‌های ادبیات و نگارش در آموزش و پرورش گاهی اوقات فراموش می‌کنند که در حال نوشتن کتاب ادبیات هستند و فکر می‌کنند کتاب دینی می‌نویسند؛ در حالی که کتاب ادبیات با کتاب دینی تفاوت دارد. درس دینی یک درس است و ادبیات درس دیگری. چرا ما به کودکان این سرزمین ظلم می‌کنیم؟ این واقعیت‌ها هستند؛ یا سرمان را زیر برف می‌کنیم و می‌گوییم هیچ نیست یا واقعیت جامعه را مشاهده می‌کنیم. ما در شیراز دوشنبه‌هایی داریم که هر دو هفته یک‌بار، کتاب می‌خوانیم و گاهی اوقات باید به زور به نوجوانان بگوییم که یک کتاب تألیفی بخوانند. چرا چنین کاری انجام می‌دهیم؟ چرا با نادانی و سطحی‌نگری خود به سرزمین‌مان ظلم می‌کنیم؟ با دست خودمان کودکان و نوجوانان را به دیگران سپرده‌ایم و گفته‌ایم در اختیار شما هستند. متأسفانه برخی از تصمیم‌گیران سطحی‌نگر هستند و فکر می‌کنند اگر به آموزه‌های ملی توجه کنند، آموزه‌های دینی تضعیف خواهد شد. این‌گونه نیست. اگر به درستی توجه کرده بودیم، هیچ‌گاه چنین اتفاقاتی نمیفتاد. یک جریان دیگر نیز وجود دارد که من درباره‌اش نوشته‌ام: کودک علاقه‌مند به ایران باستان. غیر از آن دو جریانی که بسیار قدرتمند بودند، یک جریان ضعیف‌تر از کودک علاقه‌مند به ایران باستان به دلیل همان توجه‌هایی که پیش‌تر به آن اشاره کردم، به‌ویژه در سال‌های اخیر در حال پررنگ‌ترشدن است. خانواده‌ها به دلایل مختلف به نظر می‌رسد که به سمت تعریف هویت خود گرایش پیدا کرده‌اند. در این زمینه، در برابر آن کودک اولیه، یک کودک بی‌توجه به فرهنگ ایرانی شکل گرفته است که آرمانش مهاجرت و رفتن است.

سعید حسام‌پور در ادامه بیان کرد: همچنین کودکی دیگر نیز وجود دارد که می‌خواهد خود را در برابر آن تعریف کند. بنابراین، راه حل این است که ما به واقعیت برگردیم و نظام آموزش و پرورش را اصلاح کنیم. باید کتاب‌های تألیفی را به دست افرادی دلسوز و صاحب‌نظر بسپاریم. من نمی‌گویم که آن‌ها دلسوز نیستند؛ آن‌ها دلسوزند، اما نمی‌دانند چه کاری انجام می‌دهند. معلمان نیز باید توجه داشته باشند که شیوه آموزشی کنونی صرفاً آموزش‌محور است و تنها هدفش رساندن دانش‌آموزان به امتحان نهایی کنکور است که این امر باعث مرگ ادبیات می‌شود. رسالت فرهنگ این است که ما ذوق زیبایی‌شناسی را در کودکان تقویت کنیم تا آن‌ها به هر اثر نادرست و سطحی دل نبندند و تحت تأثیر قرار نگیرند. استدلال من این است که باید ذوق زیبایی‌شناسی را در کودکان خود تقویت کنیم تا بدانند و بفهمند آثاری که به آن‌ها عرضه می‌شود، حرف‌ها و فیلم‌ها و انیمیشن‌هایی که ارائه می‌شود، گاهی زهرآگین هستند و باید این را درک کنند. متأسفانه، در نظام آموزشی ما توجهی به تربیت ذوق زیبایی‌شناسی نمی‌شود. آموزش و پرورش به طور کلی ذوق زیبایی‌شناسی را نادیده می‌گیرد و تنها می‌کوشد محتوای آموزشی را ارائه دهد. معلمان، شاید به دلیل فشاری که وجود دارد، تنها به ارائه درس و تکمیل محتوا می‌پردازند و کمتر به این موضوع می‌پردازند که آیا بچه‌ها تمایل دارند شعری بخوانند یا نه. آن‌ها باید از جنبه‌های زیبایی‌شناسی آگاه شوند و نقد را در کودکان پرورش دهند. امیدوارم بتوانیم در کنار هم و با همکاری یکدیگر کمک کنیم کودکان ما در سرزمین‌مان افرادی کنشگر، دارای قدرت انتقاد، انتقادپذیر، انتقادگر و توانمند باشند و از ذوق زیبایی‌شناسی برخوردار شوند.